Artikel und Pressemitteilungen - Archiv 2004

Die GB-Fraktion erwartet klare Aussagen zu den Bildungszielen

Archiv: 21. September 2004

Die GB-Fraktion beantragte, auf die Botschaft einzutreten, den Rückweisungsantrag der SVP abzulehnen und den Bericht zur Kenntnis zu nehmen.

von Louis Schelbert, Grossrat GB Luzern

Was die Regierung im Volksschulbildungsbericht anspricht, empfinden wir im grossen und ganzen als richtig, in Teilbereichen als mutig. Nicht zufrieden sind wir mit den Ausführungen über die Bildungsziele und die Bildungsinhalte. Hier erwarteten wir klare Aussagen und zwar bevor strukturelle Beschlüsse gefasst werden. Gerade weil zu viele diesbezügliche Aussagen im Bericht fehlen, lassen wir uns dazu im folgenden aus. Auch beim Umsetzungstempo und bei der Finanzierung haben wir zum Teil andere Ideen.

Zu den Bildungszielen
Das Recht aller auf Bildung ist in der Schweiz anerkannt und die Schweiz hat dieses Recht mit der Unterzeichnung des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte der UNO anerkannt. Bildung für alle ist auch für uns eine der zentralen politischen Forderungen. Chancengleichheit und soziale Integration gehören deshalb zu den wichtigen Leitlinien in unserem Bildungssystem. Wir müssen uns dabei immer auch im klaren sein: Bildung ist eine notwendige Voraussetzung, dass Demokratie funktionieren kann. Wir halten daher an der Volksschule, am allgemeinen Recht auf Schulbesuch und am Prinzip der Allgemeinbildung fest. Doch welche Allgemeinbildung brauchen wir, um kompetent in der Demokratie mitentscheiden zu können? Ich stelle die Frage, auch wenn uns selbst die Antworten nicht im Detail klar sind, besonders, weil sie sich auch im globalen Massstab stellen. Was brauchen wir, um nachhaltige Entwicklung zu verstehen, Risiken neuer Technologien abschätzen zu können, wirksam der Arbeitslosigkeit, dem Hunger, der Gewalt entgegenzutreten? PädagogInnen und Politik dürfen darauf nicht mit Vereinfachungen reagieren

In der Volksschule fallen via Selektion wichtige Vorentscheidungen. Es kann für das ganze Leben prägend sein, ob ich Sekundarschule, Untergymnasium, Real- oder Werkschule besuche. Bildung und Ausbildung bestimmen zu einem sehr grossen Teil die Stellung im Arbeitsmarkt und damit die Stellung in der Gesellschaft. Zwar haben uns die letzten 15 Jahre gelehrt, dass auch Kaderleute mit bester Bildung und Ausbildung in Arbeitslosigkeit geraten können. Und wir müssen auch zugeben, dass manche Jugendliche ohne Schweizer Pass trotz absolvierter Sekundarschule keine Lehrstelle bekommen. Wenn ihre Abschlüsse, und die niedrigeren erst recht, ihren Wert für die berufliche Laufbahn verlieren, kommt die Schule in Legitimationsnot. Trotzdem gilt noch weitgehend: Wer einen guten Schulrucksack mitbringt, startet mit besseren Chancen auf den Lebensweg. Und wo dies nicht (mehr) gilt, müssen wir couragiert Gegensteuer geben. Von daher liegt das gesellschaftliche Interesse an der Volksschule auf der Hand.

Die Grundfrage ist: Wofür lernen wir eigentlich in der Schule? Der Volksmund sagt: Für das Leben lernen wir. Diese Meinung teilen wir. Bildung soll auf das Leben mit all seinen Facetten vorbereiten, soll mithelfen, das Leben gestalten zu können. Welche Bildungsziele lassen sich daraus ableiten? Im Kern geht es darum: Alle Jugendlichen sollen den Anschluss an die wesentlichen Standards in der Gesellschaft finden. Sie müssen dafür persönliche, soziale und fachliche Kompetenzen erwerben. Ein Ziel muss also etwa sein, sich individuell zu finden. Ein zweites, sich sozial integrieren zu können. Ein drittes, dass die Jungen Kenntnisse und Fähigkeiten entwickeln, um die Gesellschaft kulturell, wirtschaftlich etc. weiterzuführen. Über diese grundsätzlichen Ziele besteht hier in weiten Teilen Konsens. Welcher Teil wie stark gewichtet wird, ist auch eine politische Frage. Wie in anderen Politikbereichen gilt es auch hier, sich zu entscheiden: Soll das Primat der Politik oder der Wirtschaft gehören? Die Antwort wirkt sich im Bereich der Bildung direkt auf die Kinder aus.

Unsere Bildungspolitik muss darauf abzielen, die Persönlichkeit aller optimal zu fördern. Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit lauten die Schlüsselbegriffe. Wir wehren uns dagegen, die Chance zur optimalen Entwicklung der Persönlichkeit nur einer kleinen Minderheit zu eröffnen und die anderen möglichst direkt nur zu befähigen, sich im Arbeitsmarkt zu positionieren. Grüne Bildungspolitik legt damit das Schwergewicht auf die Politik; für demokratische Politik sind gleiche Chancen ein Ziel, für die Wirtschaft in ihrer heutigen, undemokratischen Ausprägung dagegen nicht.

Der Begriff der Chancengleichheit dominierte die bildungspolitische Debatte der sechziger und der siebziger Jahre. Er rückte im Verlauf der achtziger Jahre allerdings allmählich in den Hintergrund, um schliesslich fast ganz zu verschwinden. War es, weil sie umgesetzt und verwirklicht wurde? Die Verwirklichung müsste sich daran messen, ob Vorrechte der Geburt oder des Geschlechts, der Religion oder der ethnischen Zugehörigkeit überwunden sind. Solche Ungleichheiten wurden in den sechziger und siebziger Jahren anerkannt. In den siebziger Jahren wurden an den Universitäten die Ergebnisse soziolinguistischer Forschungen diskutiert. Sprachbarrieren waren ein Thema, kulturelle Schranken, Hindernisse wegen schichtspezifischer Erziehung. Was ist daraus geworden? Neuere Untersuchungen zeigen: Das Thema ist zu unrecht in den Hintergrund gerückt. Sie belegen nämlich ein hohes Mass an Bildungsvererbung oder anders gesagt: Die soziale Herkunft bestimmt nach wie vor wesentlich die erreichbare Bildungsstufe.

Was in der Praxis damit gemeint ist, möchte ich an drei Beispielen veranschaulichen. 1. Man kann die Schüler und Studierenden einer bestimmten Ausbildungsstufe nach der höchsten Ausbildung ihrer Eltern klassifizieren. Grundsätzlich gilt: Die Chance, an den höheren Bildungsgängen zu partizipieren, ist umso grösser, je höher die Bildung der Eltern ist. Von den 16 bis 19jährigen, die keine nachobligatorische Ausbildung absolvieren, sind fast 60 Prozent Kinder von Eltern, die ebenfalls keine nachobligatorische Ausbildung abgeschlossen haben. Dagegen dominieren bei den Mittelschülern die Kinder von Eltern, die über einen höheren Bildungsabschluss verfügen (Lamprecht/ Stamm, "Soziale Ungleichheit im Bildungswesen", 1996).

2. Es ist notorisch, dass ein grosser Teil der bei uns arbeitenden Ausländer aus sog. bildungsfernen Schichten stammt. Entsprechend bestätigt sich Bildungsvererbung, wie ein Blick in die Publikation "Bildung im Kanton Luzern" zeigt, Ausgabe vom November 2002: Wer nicht Deutsch als Muttersprache hat - das sind auf der Sekundarstufe I 16,9 Prozent - besucht nur zu 9,7 Prozent die Sekundarschule und zu bloss 4,4 Prozent das Untergymnasium (S. 22). Sie sind in diesen Schultypen deutlich unterrepräsentiert.

3. Den Befund, dass unser Bildungssystem nach wie vor soziale Differenzierungen zumindest bestätigt, aber sogar eher bekräftigt und verstärkt, belegen zwei andere Zahlen: Nur eine von 100 Töchtern von Ungelernten erhält die Chance auf eine universitäre Bildung, hingegen bekommt diese Chance jeder zweite Sohn eines akademisch gebildeten Vaters (siehe "Positionspapier 4" des SGB-Kongresses 2002 "Bildung für alle").

Fazit: Fachleute stellen "ein beträchtliches Ausmass an Bildungsvererbung" fest (Lamprecht/Stamm). Der Vergleich der Daten der Volkszählungen 1970, 1980 und 1990 im Auftrag des Bundes zeigt: "Trotz des Ausbaus des Bildungssystems konnte relativ gesehen keine Erhöhung der Bildungschancen für Kinder aus unteren sozialen Lagen festgestellt werden."

Das ist hart, heisst aber natürlich nicht, nun die Hände in den Schoss zu legen. Im Gegenteil: Hier müssen wir Gegensteuer geben. Die Krisen der Wirtschaft, der verschärfte Wettbewerb um die Arbeitsplätze und der wachsende Druck auf die Staatsausgaben rufen verstärkt der Wiederaufnahme einer breit angelegten Debatte um die Verwirklichung von Chancengleichheit. Das sollte in der Schweiz gut möglich sein; denn Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit ist ja nicht etwas Gleichmacherisches. Chancengleichheit ist ein Wettbewerbsprinzip und von daher systemimmanent.

Der Ausbau des Bildungswesens hat die Herkunftsabhängigkeit von Bildung relativiert. Das ist nicht nichts. Absolut gesehen, besuchen heute mehr Kinder aus "unteren sozialen Schichten" die Sekundarschule oder das Gymnasium. Das gilt aber für die Kinder aller sozialen Schichten. Das heisst: Relativ gesehen änderte sich die Situation nicht wesentlich. Die herkunftsbedingten Benachteiligungen erledigen sich durch den Ausbau des Bildungswesens nicht quasi von selbst. Diese Erkenntnis muss in eine fortschrittliche Schulentwicklung einfliessen, die das Interesse der Kinder und eine bessere Chancengleichheit in den Mittelpunkt stellt. Das könnte heissen, vernetztes Denken noch mehr zu fördern oder mehr das Lernen zu lernen zu lehren, aber auch: die Selektion weniger stark zu gewichten, sie allenfalls weiter hinaus zu schieben, und schwächere SchülerInnen namentlich im Bereich Sekundarstufe I mehr zu unterstützen.

Was soll die Volksschule machen?
Vorab: Die Volksschule muss ‐ wie alle anderen Schulen auf allen Stufen auch - darauf hinwirken, dass die Bildungsziele erreicht werden. Zur Elementaren Bildung gehört, dass Kopf, Herz und Hand gleichwertig entwickelt werden können. Bei den Schulfächern stehen sicher die elementaren Kulturtechniken Lesen, Schreiben, Rechnen sowie musische und Bewegungsausbildung im Mittelpunkt: Schon das Ziel, dies allen Volksschülern wirklich zu vermitteln, scheint sehr ehrgeizig. Jedenfalls erreicht die Schweiz dieses Ziel nicht, wie die Pisa-Studie gezeigt hat: 20 Prozent der 15jährigen können nur lesen und verstehen, was sie vom Alltagsgebrauch her kennen. Und jeder Zehnte ist ausserstande, via Lesen zu lernen. Wir wissen aber auch, dass davon zu einem grossen Teil Kinder betroffen sind, die nicht Deutsch als Muttersprache haben. Die Sprachkompetenz rückt damit ins Zentrum und die Frage der Integration, der sozialen Kompetenzen gewinnt noch mehr an Bedeutung. Damit meinen wir vor allem die Deutsche bzw. die Erstsprache. Das Erlernen einer zweiten Fremdsprache in der Primarschule halten wir aus pädagogischen Gründen und aus Gründen der sozialen Integration für unnötig bis kontraproduktiv. Viele normalbegabte und die schwächeren SchülerInnen würden dadurch überfordert. Diese Meinung teilen Fachleute, insbesondere die Lehrpersonen. Das GB hört auf sie.

In integrationspolitischer Hinsicht steht unsere Fraktion in Schulfragen hinter dem Leitbild des Kantons für die Ausländer- und Integrationspolitik. Insbesondere teilen wir den Grundsatz, dass alle ausländischen Kinder in die öffentliche Schule aufgenommen werden und in die ordentlichen Klassen integriert werden. Wichtig ist, dass die Bedeutung der Erstsprache der Migrantenkinder anerkannt wird: Mit ihr erlernen sie die Zweitsprache Deutsch besser. Die Schule muss sich deshalb bemühen, die Erstsprache zu fördern und weiterzuentwickeln. Es ist wichtig, dass der Besuch in heimatlicher Sprache und Kultur in den Stundenplan integriert und von den Lehrpersonen unterstützt wird. Die Gemeinden müssen den dafür nötigen Schulraum zur Verfügung stellen und diese Angebote ebenfalls unterstützen.

Aus der Warte der Kinder stellen wir uns vor, dass sie in einem möglichst angstfreien Klima lernen können müssen. Die Freude am Lernen muss erhalten, und wo nicht vorhanden, geweckt werden können. Mit dem Druck von zu vielen Fächern kann sich dabei der Notendruck als hinderlich erweisen. In den unteren Klassen sieht man deshalb schon heute oft davon ab und orientiert sich am ganzheitlichen Beurteilen und Fördern. Damit sind wir sehr einverstanden. In der zweiten Hälfte der Primarschule lassen sich unseres Erachtens Noten und GBF miteinander verbinden. Das muss erst recht mit der Basisstufe gelten. Wir gehen davon aus, dass ihre Einführung viele Probleme würde lösen helfen. Für die Basisstufe spricht, dass allgemein die soziale Integration ‐ nicht nur von Migranten-Kindern, sondern generell von Kindern aus sozial benachteiligten Schichten, aber auch von Einzelkindern ‐ in einem vierjährigen Prozess besser gelingt. Unabdingbar muss aber sein, dass in der Basisstufe auf eine Noten-Leistungsorientierung verzichtet und auf das spielerische Lernen gebaut wird, wie es B 52 vorsieht. Die finanziellen Folgen ‐ Einsparungen, Mehraufwendungen ‐ sind für uns noch etwas diffus.

Im grossen und ganzen ist die heutige Fächerauswahl und ihre Gewichtung wohl richtig. Allerdings möchten wir noch eine grundsätzliche Frage stellen: Fachwissen ist nicht mehr, was es war. Produktionstechniken und Wissenschaft entwickeln sich rasend schnell. Die Bedeutung von handwerklichem Können schwindet, dafür muss man Maschinen mittels Computer steuern können. Inhaltliches Wissen wird zurückgedrängt, formalisiertes Wissen wird wichtiger und die Fähigkeit, sich neues Wissen möglichst schnell anzueignen.

Die Diskussion um Informatik in der Schule, Frühenglisch, Frühfranzösisch etc. ist Ausdruck dieses Wandels. Spielerisches Lernen findet eher im heutigen Vorschulalter und nicht in der dritten, vierten Klasse statt. Im Alter von neun, zehn Jahren findet Lernen bereits viel stärker kognitiv statt. Wenn von Frühfranzösisch, Frühenglisch etc. gesprochen wird, wirkt das immer ein wenig euphemistisch. Damit ist gegen das Erlernen einer Fremdsprache in der Primarschule nichts gesagt. Ja, man müsste vielleicht sogar früher beginnen, wenn das Lernen tatsächlich spielerisch möglich sein soll. In der heutigen Ausprägung machen wir allerdings Fragezeichen, zumal der Anschluss auf der Sekundarstufe I, bislang viel zu oft nur suboptimal gelingt.